acosadorninook

¿CÓMO SALVAR AL AGRESOR/A?

¿CÓMO SALVAR AL AGRESOR?

POR: ENRIQUE ALONSO GUARDIA

Granada – Junio 2017 – Revisión Diciembre 2019

1.- JUSTIFICACIÓN

Cómo salvar al agresor/a y, por consiguiente, a la víctima. Construir la esencia de nuestra identidad actual es un camino largo y complejo. Son muchos ingredientes los que participan en este edificio: Nuestros padres, familiares cercanos, tutores, cultura, costumbres, estilo de vida, medioambiente, idioma, latitud del planeta y genética.

Según dice el Instituto Canadiense de Investigación Avanzada[1] el impacto potencial de los determinantes sociales sobre la salud de una población, el 15% depende de lo biológico/genético, el 10% del ambiente físico, el 25% del Sistema Sanitario y el 50% del ambiente social y económico. (1)

Un compendio multitud elementos que nos dejan impronta de lo que es bueno o malo para nuestra salud. Elementos que nos aseguran qué puede hacer y lo que no. Variables que determinan lo que está aceptado socialmente o lo que provoca rechazo por el sistema social en el que vives.

Jomtien (1990), en el Foro Consultivo Internacional sobre Educación para todos, afirmó que el aprendizaje comienza con el nacimiento.

Ya desde el siglo XIX, distintas instituciones como los Hermanos Salesianos, las escuelas Montessori, los Hermanos Maristas o las Escuelas del Ave María de D. Andrés Manjón empezaron la protección de los niños/as con extrema pobreza.

La Unesco desde hace varias décadas juntamente con Unicef están defendiendo los primeros años de crecimiento como una inversión para el futuro. Está demostrado que en los primeros 7 años de vida se aprende el 80% de las cosas que aprendemos hasta que morimos. Estamos sumergidos en miles de influencias que determina nuestro propio discurso de lo que vamos a hacer en la vida.

Como dice Unicef: “Los primeros años de vida son cruciales. Los niños y niñas que reciben protección y cariño durante su primera infancia tienen más probabilidades de sobrevivir y crecer saludablemente, de padecer menos enfermedades y trastornos y de desarrollar al completo sus aptitudes cognitivas, lingüísticas, emocionales y sociales. Es también más probable que sean buenos estudiantes cuando comiencen la escuela, y como adolescentes tendrán una mayor autoestima. Y más adelante en la vida, tendrán más posibilidades de convertirse en miembros creativos y productivos de la sociedad.”

Ilustración 1 – Fuente unicef.org

La primera infancia es una época en la que somos esponjas y aprendemos por “ósmosis”. No tienen que explicarnos las cosas para aprenderlas, la observación es suficiente para aprender. Imitamos a los adultos y creamos nuevas hipótesis y posibilidades sólo atendiendo a lo que pasa en el entorno.

Todo esto confluye en nuestra identidad, todo esto nos determina. Serán las interactuaciones con el entorno las que nos determinen cómo somos. Por lo tanto, en esa edad es cuando las instituciones educativas nos proponen actuar con más determinación ofreciendo modelos de empatía, entendimiento y gestión emocional.

En los conflictos encontramos oportunidades de aprender a relacionarnos mejor. Cada conflicto nos regala un momento para aprender nuevas formas de relación o para perpetuar los viejos hábitos que nos han sostenido hasta ahora.

En los conflictos se despliegan las necesidades básicas y la lucha de poder. Ya vimos que las necesidades emergen y provocan emociones y respuestas relacionales con el entorno. Estas repuestas, en la mayoría de los casos, están al servicio de la lucha por el poder y ésta, tiene roles.

Anteriormente clasificamos los roles de la lucha de poder en el agresor/a, de la víctima, del cuidador/a, del invalidador/a o validador/a y del gestor/a de información. Cinco roles que intentan gobernar las situaciones para llevarse “el gato al agua”.

Si te fijas bien el único con el que es urgente trabajar es con el agresor/a porque es el que puede provocar el dolor al otro. Una víctima no podría ejercer dolor al otro hasta que se convierta en un “agresor/a pasivo” y utilice su victimismo para demostrar el mal que vive y que debería ser corregido, en este caso pasaría a agresor/a.

Un cuidador/a, un invalidador/a o validador/a y un gestor/a también se puede convertir en un agresor/a. La agresividad o el rol de agresor/a aparece cuando quieres imponer tu criterio de formas violentas o agresivas.

Dicen que el golpe más doloroso es el que no se da. Las agresiones no sólo se producen de forma física. Existen muchos tipos de agresiones camufladas dentro de los conflictos, agresiones que dan al traste con las relaciones.

Este tema nos servirá para ahondar en esto: El agresor/a y la construcción de su nueva identidad. Estamos convencidos que la escuela puede ser un sitio privilegiado para salvar al agresor/a en su fase de gestación. En los cursos de Ed. Infantil o primeros cursos de la Ed. Primaria es donde nacen y se asientan los agresores.

Estar pendiente de lo que sucede e intervenir educativamente es el mejor factor de protección de las víctimas. Creemos que un trabajo sistemático del grupo escolar puede corregir las conductas disruptivas y de abuso del agresor/a. Aunque las agresiones se establecen entre dos alumnos/as de un centro, los compañeros/as son determinantes para poder contribuir al final del conflicto.

2.- ¿TIENE SENTIDO SALVAR AL AGRESOR/A?

Podríamos preguntarnos ¿Qué sentido tiene salvar al agresor/a? Alguien podría responder: “¿salvarlo de quién?, si es el/la que ostenta el poder, se comporta violentamente y tiene las de ganar, no tiene necesita ser salvado/a”. También alguien podría reclamar que se haga justicia y ¡qué pague por sus culpas! Es cierto. Todas estas reflexiones están en la mente de los agredidos.

Puede ocurrir que tu hijo/a se la víctima y tengas ganas de gritar: “¡nuestros hijos/as no tienen que aguantar su falta de control!” O frases como “¡Es de locos! El que hace mal que se le castigue”. O peor, frase del tipo: “Si a mi hijo le pegan, yo le digo que pegue que no se quede quieto, que no sea un tontorrón”, etc…

Este tipo de frases parece que reclaman justicia. Surgen con sentido y reclaman atención y verdad cuando salen al debate educativo.

Pero ¿Cuántos casos lo primero que quieren es una venganza? ¿Un sistema sancionador y represivo del que hace el mal resuelve los problemas de relación en el aula? ¿Este tipo de frases o expresiones que decíamos ayuda a limpiar el terreno de la resolución de conflictos?

Por otro lado, también es cierto que lo primero que hay que hacer es certificar la seguridad e integridad de todos los niños/as de tu aula. Cualquiera que ponga en peligro físico o psíquico a sus iguales deben tener unas consecuencias.

Propuestas de privación de libertad o corrección que deben evolucionar para que se produzcan cambios duraderos y saludables en los agresores y dejen de imponerse a os demás. La evolución es la de construir una nueva identidad en la que no haga falta agredir para estar feliz.

¿Cómo pretendes que un niño/a sancionado/a con la técnica del tiempo fuera pueda aprender a relacionarse mejor con sus iguales si está todo el recreo sentado castigado? ¿Cuándo puede entrenar nuevas competencias que le ayuden a salir de la etiqueta que le tiene alienado: “eres malo/a”?

3.- SALVAR A LAS VÍCTIMAS.

En primer lugar, en caso de agresión o abuso, está claro que hay que trabajar con las víctimas. Será su reconstrucción la prioridad de nuestra intervención. Es primordial empoderar a la víctima lo suficiente para que sepa poner un límite saludable para él/ella.

Este trabajo es muy complicado porque hay algo que la víctima deja de hacer que permite que el “preagresor/a” campe a sus anchas por su vida. Es posible, además, que no sea consciente de lo que no hace para que esto se produzca.

Philip Lichtenberg en su ensayo «Crear un yo y un tú diferenciados en el proceso de contacto» dice que las personas co-crean los eventos o los episodios de sus vidas contactando y retirándose. Lo hace, por ejemplo, un niño que juega a juegos divertidos con su madre, unos amantes que desarrollan un encuentro, unos científicos que llevan a cabo un experimento o unos adolescentes que pasan el rato en la calle. Tales acontecimientos tienen un principio, una mitad y un final, que caracterizamos en terapia gestalt como precontacto, toma de contacto, contacto final y retirada o postcontacto.

Prosigue todo evento así es creativo de una u otra forma, ya que aquello con lo que una persona comienza rara vez permanece inalterado durante el curso del contacto y la retirada. Esto es así desde en el nivel más básico, ya que la persona es influida por aquello con lo que se está relacionando y es también una fuerza que actúa sobre el otro.

Existe mucha literatura sobre el Bullying y el trabajo con las víctimas. Dan Olweus (1993) propone un itinerario a seguir. Propone que se cree en la escuela un ambiente propicio para poder parar a estos agresores/as. Este ambiente debe tener:

  • Cordialidad, interés positivo e implicación por parte de los adultos.
  • Límites firmes ante un comportamiento inaceptable.
  • Una aplicación consistente de sanciones no punitivas y no físicas por comportamientos inaceptables o violaciones de las reglas.
  • Adultos que actúen con autoridad y como modelos positivos.

El mensaje que preside el programa es: No aceptamos el acoso dentro nuestra escuela y pondremos los medios para ponerle fin.

Apoyados en la amplia documentación sobre el maltrato y el bullying, lo primero que necesitamos es empoderar al que es agredido, darle fuerza, valor y verdad.  Para esto proponemos recoger datos objetivos para reflexionar sobre tres aspectos:

  • ¿Cómo procesa el mundo el agredido?
  • ¿Cómo interpreta las respuestas/agresiones de los demás?
  • ¿Cuáles son los “beneficios ocultos” que tiene la víctima, que hace que esta conducta se repita sin impedir el abuso?

Hablar de “beneficios ocultos” de la víctima puede parecer frívolo y atrevido, pero no lo es. Nos referimos a aquellas cosas, seguridades, expresiones, etc… que hacen que la víctima no quiera salir de su zona de “disconfort”. En el caso de producirse beneficios explícitos en la víctima hablaríamos de una persona victimista. La víctima es sujeto de un abuso y la persona victimista lucha por tener el poder desde su propia gestión del conflicto.

Para empezar a caminar creemos que es importante demostrar, revivir, recrear, regar, despertar las habilidades que la víctima ya tiene para apoyarse en lo que de ella funciona. Como dice el médico de cuidados paliativos y cantautor Pedro Sosa[2]: para que hagas pie en todo lo sólido que te acompañó en cada paso, en cada opción, en cada gesto y ahora, también, en tu fragilidad. (2)

Una víctima fuerte, aunque pueda ser frágil, puede hacer frente al agresor/a. Una víctima débil nunca podrá poner límites.

El segundo paso es que la víctima aprenda a poner límites. Hay que trabajar desde muy pequeños para que aprendan a poner los límites con los compañeros/as que les agreden.

Según Olweus las características de una víctima son:

  • Son prudentes, sensibles, callados, apartados y tímidos
  • Son inquietos, inseguros, tristes y tienen baja autoestima
  • Son depresivos y se embarcan en ideas suicidas mucho más a menudo que sus compañeros
  • A menudo no tienen ni un solo buen amigo y se relacionan mejor con los adultos que con sus compañeros
  • En el caso de los chicos, a menudo, son más débiles que sus compañeros.

Olweus explica que algunas de estas características han contribuido, muy probablemente, a hacerlos víctimas de acoso escolar. Al mismo tiempo es obvio que el acoso repetitivo por parte de los compañeros tiene que haber aumentado considerablemente su inseguridad y la propia evaluación negativa.

3.- ¿CÓMO SALVAR AL AGRESOR (DE SÍ MISMO)?

Creo, firmemente, que la escuela tiene que decir mucho en este sentido. Para poder salvar a la víctima, al mismo tiempo tenemos que salvar al agresor/a. Quitar a un futuro agresor de los patios es salvar a muchas víctimas.

El filósofo Peter SLOTERDIJK (2003) (3) dice que estamos marcados con un ser-con primigenio, desde una reelaboración libre y original del ser en el mundo heideggeriano subraya que interrogarnos por dónde estamos nos lleva a pensar el habitar del hombre como un estar en esferas, espacios de relacionalidad que le van configurando pero que él mismo también configura, espacios que al romperse abren al individuo a nuevos modos de estar-en, a nuevas esferas. Es decir que el entorno nos configura tal como nosotros al él.

Está claro que la escuela no lo puede conseguir sola, debe contar con todos los sistemas sociales que intervienen en la comunidad educativa: maestros/as, familias, personal no docente, orientadores y equipos externos.

Cuando hablamos de “preagresor/a” en edades tempranas nos alejamos del concepto de bullying que puede darse en los cursos de Ed. Primaria o de secundaria. Cuando hablamos de “preagresor/a” englobamos los comportamientos de abuso de un individuo sobre otro cuando se muestran con cierta intensidad y de forma aleatoria.

En edades tempranas hay mucho de exploración, prueban conductas, acciones o actividades que están en el límite de lo permitido. La actuación de los adultos es determinante para enseñar qué se puede hacer ya que es saludable y qué cosas no lo son. El tipo de comportamientos nocivos en las primeras edades empiezan por pequeñas manipulaciones y bromas, molestar a ver qué cara pone el otro/a, empujar para que se caiga, etc… Estos acciones, normales para la edad, si se acrecientan con la falta de control en el colegio y aumenta por modelos familiares pueden llegar a maltratos físicos denunciables.

Nuestra responsabilidad es grande ya que desde muy pequeños podemos influir en cómo establezcan las relaciones de mayores.

3.1.- CARACTERÍSTICAS DE UN AGRESOR/A:

¿Cuáles son las características de un acosador/a? Bien, Olweus propone que los acosadores tienden a mostrar:

    • Una fuerte necesidad de dominar y someter a otros compañeros y salirse siempre con la suya.
    • Son impulsivos y de enfado fácil.
    • No muestran ninguna solidaridad con los compañeros victimizados
    • A menudo son desafiantes y agresivos hacia los adultos, padres y profesorado incluidos.
    • A menudo están involucrados en actividades antisociales y delictivas como vandalismo, delincuencia y drogadicción.
    • En el caso de los chicos son a menudo más fuertes que los de su edad y, en particular, que sus víctimas

Propone tres motivaciones para los agresores. La primera es la necesidad de poder, imitación de roles de su propia historia y, finalmente, hay un componente instrumental, es decir, que tiene un beneficio explícito agredir: dinero, pitillos, cerveza, etc…

En muchas ocasiones el grupo hace de mano larga del agresor/a. Olweus propone varias razones por las que el grupo de individuos agradables y no agresivos dan cobertura a una agresión sin mantenerse neutro ni denunciar:

    1. Contagio Social o presión de grupo.
    2. Debilitación del control y las inhibiciones contra tendencias agresivas.
    3. División de responsabilidad.
    4. Cambios graduales cognitivos en la percepción del acoso.

Contrarios a los mitos de los agresores, Olweus no defiende que éstos tengan baja autoestima. Siempre hemos hipotetizado que podría ser una causa del maltrato.

3.2.- TIPOS DE AGRESIONES DE UN AGRESOR/A

Si al principio no le damos importancia y acabaremos teniendo comportamientos progresivamente agresivos, controladores, con maltratos psíquicos, con los chantajes, con comportamientos invalidadores o con “agresiones de invisibilidad”. Os desarrollamos brevemente cada una:

    • Por COMPORTAMIENTOS MANIPULADORES entendemos todos aquellos gestos o argumentos que ejecuto para llevar al otro o a los otros al fin que yo quiero, no respeto su individualidad ni su libertad.
    • Por COMPORTAMIENTOS AGRESIVOS nos referimos a todos aquellos gestos o expresiones que, eliminando el autocontrol, manifiestan la ira sin freno. Hacen daño al otro que soporta el enfado. Hay un trasfondo de autodefensa descontrolada.
    • Por MALTRATO FÍSICO entendemos que son aquellos gestos donde se produce contacto corporal de forma brusca buscando hacer daño al otro y sin su consentimiento: puñetazos, patadas, mordiscos, tirones de pelo, tortazos, empujones, etc…
    • Por MALTRATO PSÍQUICO son aquellos actos, expresiones o gestos que son utilizados para provocar respuestas o sensaciones de inferioridad, lealtad obligada, sumisión o postración. Coloquialmente le llamamos “guerra psicológica”, todos/as sabemos que es una forma sutil de producir desgaste, es muy dañina.
    • En el CHANTAJE se engloban todos aquellos que provocan una respuesta a cambio de un objeto material o situación ventajosa. Consiguen doblegar la voluntad de que llega a hacer algo que no se había planteado antes del “regalo”.
    • Por COMPORTAMIENTOS INVALIDADORES entendemos todos aquellos comentarios o gestos que no dan crédito ni valor a lo que ES (con mayúsculas) o propone el Otro. Por ejemplo: “Sacar sobresaliente es tu obligación, no tengo porqué premiarte”.

Los invalidadores utilizan constantemente las conjunciones de adversidad “pero” o “sin embargo”. Por ejemplo: “Esto está muy bien, pero puedes mejorarlo”. “Te veo contenta, pero como has llorado no tienes premio” … Nunca será suficiente. Siempre podrás superarte a ojos del maltratador/a.

    • Las “AGRESIONES DE INVISIBILIDAD” son de las más dolorosas. ¿Hay algo pero que ser odiado? Sí, ser ignorado. Al menos cuando te odian, te tratan, existes.

Muchos bebes se portan mal cuando se les ignora, necesitan el contacto para existir. Este bloque englobaría todas aquellas expresiones o gestos que van más allá de invalidar, y que, en esta ocasión, ignoran. La víctima no significa nada para el agresor/a. Hacer invisible a alguien es una de las crueldades más grandes. Hay muchos alumnos/as en las aulas que sólo existen molestando. Existen por confrontación.

4.- TRABAJAR CON LOS “PRE-AGRESORES/AS” DESDE LOS TRES AÑOS

Para que exista el Bullying es necesario que haya reiteración, relación inferioridad en el poder y la agresión viene siempre del mismo/a agresor/a con la misma víctima. Estos comportamientos en su inicio, con menor intensidad se pueden dar en las clases de los más pequeños, por esta razón les vamos a llamar “pre-agresores/as”

Cuando aparecen 25 niños/as en tu clase de tres años llegan con una “mochila familiar” que les condiciona la manera de relacionarse y moverse en el espacio de clase. El egocentrismo infantil está muy acentuado. Pese a ser una característica psicológica necesaria, pone en juego muchos comportamientos agresivos a la hora de “defender” su mundo.

La forma de resolver los conflictos en cada casa es diferente. La forma de dar premios o castigos es diferente y la forma de atender a los caprichos es diferente, pero ellos/as vienen con su “sistema operativo relacional” predeterminado. Creen que todo el mundo se relaciona igual porque es lo que han aprendido en sus casas.

Esta característica del egocentrismo infantil se va modificando en el día a día del aula, del patio, del parque de casa, del trato con el resto de los familiares y amigos. Depende de cómo actuemos los adultos se aprenderá a ser tolerante o intolerante, asertivo o sumiso

En la socialización del aula aparecerán otros modelos de relación que abrirán su forma de relacionarse. Modelos que muestran los demás compañeros/as y modelos que proponen los tutores de la clase.

6.- ¿QUÉ HACER SI TENGO UN NIÑO/A MUY AGRESIVO?

Cuando nos surge la alarma de que un niño/a puede ofrecer demasiada agresividad en su forma de estar en el aula, nos preocupamos. A nuestro modo de ver, tenemos dos opciones: intervenir o ignorar. El primero ofrece esperanzas de cambio y el segundo nos regalará momentos complicados de agresiones repetidas, por ignorar no se va a terminar.

La forma más cotidiana de intervenir es la vigilancia y atención policial. Donde la represión y el castigo es la forma de corregir. Esta opción es muy normal pero poco eficaz. Es cierto que tiene un resultado inmediato que está más cerca de la doma (miedo a las consecuencias) y mas lejos de la educación. A esto tenemos que añadir que la mente de los más pequeños se disipa pronto y no sabe exactamente por qué lo han castigado.

Supongamos que Pedro pega en el patio, el adulto interviene sacándolo del grupo y propone la técnica del “tiempo fuera”. Pedro se sienta y está “pensando” en un rincón del patio. Con suerte, el castigado no se le olvidará a su seño. A los pocos minutos la seño se acerca y le dice:

– “¿Has pensado?”.

– “Si”, dice el niño.

– “¿Qué has pensado?”, dice la seño.

– “Que no lo voy a hacer más”, explica Pedro.

– “Pegar está mal, si pegas te quedarás aquí sentado”, amenaza la seño.Este es un ejemplo cotidiano en el patio de Ed. Infantil. Lo normal es que al poco tiempo Pedro vuelva a tener el mismo episodio con otro niño/a. Pedro es un niño nervioso y activo. En su casa hay pocos límites, es caprichoso y pasa mucho tiempo con los abuelos. Resulta que Pedro, para hacer caso y obedecer, necesita supervisión del adulto.

En un caso como este debemos trabajar a varios niveles: El tutor/a y su gestión en el aula, lo que puede hacer las familias y lo que pueden conseguir la relación con los compañeros/as.

6.1.- EL TRABAJO DEL TUTOR/A.

El tutor o tutora tiene una gran responsabilidad en gestionar los conflictos, nuestro papel es de los más importantes aunque tengamos la historia personal del alumno/a y la familia en contra. Nuestro trabajo sistemático y la coodinación de las partes puede ser determinante.

6.1.1.- LA TÉCNICA DEL TIEMPO FUERA

La técnica del tiempo fuera se aplica mal en bastantes escuelas. Para empezar, deberíamos tener siempre en la mente: “minuto por año”. Si el Pedro tiene 4 años, debería estar sólo 4 minutos.

Hay muchos maestros/as que dejan que los niños estén “castigados” minutos, minutos, minutos e incluso horas. No sé si es más contraproducente dejar a un niño inquieto tiempo para pensar, sus ideas van a gran velocidad y, con suerte, sólo conseguirás que el castigado se acostumbre al trámite; con mala suerte habrás creado una plataforma para pensar la siguiente trastada. Vamos a analizar los errores del tiempo fuera.

    1. Primer error, usar repetidamente el recurso. Cuando un niño/a tiene o se pone la etiqueta de malo o trasto sabe que x veces al día tiene que estar sentado “pensando”, por dentro no surgen mecanismos de arrepentimiento, asume que tiene que estar allí porque lo dice el adulto.
    2. Segundo error, usar la palabra: pensar. ¿Por qué usamos la palabra “pensando”? ¿Por qué tenemos la costumbre de asociar castigo con pensar? Les decimos “¡Al rincón de pensar!” y ellos se van. Si es un castigo, porqué no decimos al rincón del castigo. La razón la conozco, puede parecer que somos autoritarios y estamos poniendo en marcha un sistema de vigilancia policial en nuestra aula innovadora… pues sí. Creemos que decir “rincón de pensar” suaviza el hecho. Pues no, suaviza la conciencia del que pone el castigo, pero el hecho estamos ordenando pretende lo mismo.
    3. Tercer error, sermoneamos. En general no tenemos la sensación de ser profesores autoritarios, pero cuando la situación nos supera sacamos la ira como cualquier ser humano. Este malestar al poner los límites en la conducta disruptiva se traduce en dar constantes explicaciones por las que le estamos castigando.
    4. Cuarto error, aceptamos las excusas. Nuestras explicaciones provocan explicaciones. El niño/a se excusa diciendo que es culpa de otro/a que le ha pegado o empujado o mordido… De fondo, nuestro sistema de remordimiento nos sigue martirizando y nos ponemos a dialogar. Le damos conversación por el sentimiento de culpa: “no queremos parecer autoritarios”. Sin embargo, lo que estamos haciendo es imponemos con autoridad.
    5. Quinto error, la interactuación en el espacio de pensar. La interacción verbal que hacemos en el “rincón de pensar” es también deficitaria. Le preguntamos que si ha pensado. Si dice que no ha pensado nada no le levantarías el castigo.

– “¿Has pensado?”

– “Sí”

La respuesta para sobrevivir es sí. Es respuesta de libro, lo haríamos cualquiera.

Después le preguntamos que nos diga que es lo que ha pensado. Deseamos, inconscientemente, que nos diga lo mucho que le ha servido el rato pensando, que ya no lo va ha hacer más, que se ha arrepentido de lo que hizo y que empatiza con el niño/a agredido. Que ha hecho un ejercicio de contrición y que modificará su conducta para el siempre… ¿En serio?

Pedro sabe perfectamente lo que tiene que decir para que se levante el castigo, conoce la fórmula y nos utiliza. En anteriores castigos le hemos indicado como superar la “prueba”.

Al escuchar lo que queríamos escuchar tenemos la sensación de que ha aprendido la lección. Somos muy ilusos y egocéntricos. Al poco tiempo se repetirá la conducta… y será evidente que la eficacia del tiempo fuera ha sido nula.

¿Cómo implementar la técnica del tiempo fuera de forma acertada? Vamos a intentar detallar algunas ideas que pueden ayudar a platear esta técnica con mejores resultados.

    1. Explicar. Para utilizar la técnica del tiempo fuera es necesario que el sujeto conozca lo que implica un tiempo fuera: Tranquilidad, repaso y reflexión.
    2. Espacio. Busco una mesa de resolver problemas, me pueden servir dos sillas (distintas y decoradas) de la clase. En ese espacio se hablan lo problemas. Tener un sitio es importante. La técnica del tiempo fuera funciona mejor como las “sillas de los problemas” o “la mesa de las peleas” o “el sitio de estar tranquilo/a para hablar”
    3. Forma de plantear el diálogo. Si mandamos al niño/a al rincón de pensar, lo llevamos de la mano hasta el sitio y le dices que no puede levantarse hasta que no esté tranquilo/a. El maestro/a no se va lejos, no se quita el problema de encima y se queda para intervenir. Espera y ayuda a que se calme por sus propios medios. El refuerzo de las pequeñas conquistas suele funcionar bien: “Muy bien, te veo más calmado”, “creo que pronto podremos hablar”, “sigue recordando lo que ha pasado”, “como ves, estas castigado por pegar”, “ya sabes que aquí no se puede pegar”.
    4. “Presencia policial”. La sobre actividad, los nervios, la falta de normas, el ansia de poder, ser el jefe/a de la pandilla, repartir los roles de los juegos, decidir a qué se juega, etc… no se va a corregir con una sola intervención.

La presencia de los profesores/as en el patio es esencial, es un trabajo de todos. El niño/a que agrede debe ser parado por el colectivo. Igual que cuando vamos por la autovía a cierta velocidad y ves un coche con sirenas de la Guardia Civil aminoramos la velocidad, lo mismo pasa en el patio del colegio. Se trata de algo así pasearse por el recreo olvidando que es un “tiempo de descanso”, es trabajo. De hecho, es el mejor momento de intervenir en los conflictos. Estando un docente en el aula es más complicado que se den los conflictos.

También hay que acercarse a los grupos donde están los nerviosos o pre-agresores con la idea de supervisar y alentar el juego saludable. Debemos acostumbrarles a relacionarse de otra forma.

6.1.2.- ORGANIZAR UN HÁBITOS DE RELACIÓN Y ENTENDIMIENTO PARA LA CULTURA DE LA PAZ.

Otro pilar donde nos podemos basar para hacer una cultura del entendimiento y de la paz, es organizar en nuestro aula y centro espacios y tiempo que están encaminados a hablar para resolver los problemas.

    1. Asamblea de problemas: Cada día, después del recreo organizamos nuestra asamblea de problemas. Desde los 3 años hasta que se termina la estancia obligatoria en el Centro deberíamos tener esta práctica. Esta asamblea no tiene el objetivo de desarrollar el lenguaje como en Ed. Infantil y Primer Ciclo de EPO. El objetivo es explicar los conflictos, analizar las emociones y ofrecer propuestas entre todos para solucionar las situaciones complicadas.
    2. Mesa de los problemas: Necesitamos tener un espacio para que puedan ir a hablar sus problemas de forma autónoma. En las primeras intervenciones se hará guiado por los adultos. Ellos/as no saben hablar de lo que les pasa por dentro, desconocen las emociones, la intensidad que les produce y qué tienen que hacer para sentirse mejor. Esto debemos guiarlo los adultos.
    3. Desautorizar el “chivateo”. Una de las acciones que provoca los conflictos es la lucha de poder. Cuando me han agredido, mi sentido de revancha necesita venganza. Si no puedo ejercerla desde la violencia me busco otras estrategias. El “chivateo” es la herramienta para que “el primo de zumosol”, el poderoso/a, el adulto/a va a regañar al que me ha agredido.

Esta relación tan tóxica alienta más venganzas, se repite hasta el infinito hasta que no se arregle la relación que tienen los contendientes. Les hemos dicho que cuando pase algo nos lo digan. Cuando “chivatean” le respondemos enérgicamente:

– Maestro, Mari Carmen ha roto la pared del colegio. – Dice Pedro.

– ¡¡¡Dile a Mari Carmen que venga ahora mismo!!! – Dice el maestro.

– ¿Qué pasa? – Dice Mari Carmen algo mustia.

– ¡¡¡¿¿¿Has roto la pared del colegio???!!! – Le grita el maestro.

– Es que…

– ¡Ni “esque” ni “esca”… eso no se hace! – Le espeta el maestro. – Para romper, rompe tu casa… o qué te parecería que Yo fuera a romper tu casa… ¿te gustaría?

– No.

– Pues no rompas el colegio… ¡¡¡Siéntate ahí!!! ¡¡A pensar!!

Forma correcta, desautoriza el chivateo de Pedro. Poner el foco en el acto hace que no veamos el mecanismo de manipulación que ha construido Pedro. No estamos diciendo que no se intervenga con Mari Carmen. Son dos problemas en vez de uno y, como tal, hemos de abordarlos de forma independiente.

Para desautorizar a Pedro nos valen preguntas del tipo:

– Maestro, Mari Carmen ha roto la pared del colegio. – Dice Pedro.

– Mmmmm… (silencio sin prestar mucha atención visual) … mmm.. ¿sí?, eso parece que te preocupa, ¿no?…

– Que lo está rompiendo de verdad, y además lo está haciendo “adrede” – Pedro enfatiza para que el adulto se de cuenta de la gravedad de lo que hace Mari Carmen.

– Vale a ti, ¿qué te parece?

– Pues mal, todo roto, roto con un palo…

– Mmm… ¿Qué vas a hacer Tú? ¿Qué vas a decirle?

– Que está mal..

– Pues eso, ve y le dices…

Pueden pasar varias cosas:

        • Que se lo diga y Mari Carmen deje de hacerlo.
        • Que se lo diga y Mari Carmen no le haga caso… con lo que repetiríamos el proceso.
        • Que se lo diga de forma violenta y empiece una pelea con Mari Carmen
        • Que se no se lo diga porque no ha funcionado su chantaje.

Como ves el trabajo de seguimiento en el colegio debe ser constante, en la casa también. Hay que evitar a toda costa los comportamientos abusivos independientemente de donde vengan.

    1. Trabajaremos también técnicas de relajación. Al organizar un espacio para la relajación en el aula donde los alumnos/as de Ed. Infantil pueden acudir de forma autónoma cuando estén nerviosos, les estamos haciendo autónomos. La idea es que al final no necesiten un espacio concreto para tranquilizarse.

El objetivo final de trabajo en el aula es romper la etiqueta de “fulanito/a es malo/a”, cuando esta etiqueta esté aprehendida (cogida, fijada) será muy difícil sacar al agresor/a de interpretar ese papel. Si todos le dicen que es malo terminará creyéndolo. ¿Sin esperanza quién quiere cambiar?

6.2.- EL TRABAJO CON LAS FAMILIAS. ¿QUIÉN HACE EL BULLYNG A QUIEN?

Una de las primeras acciones que debemos realizar cuando tenemos un niño/a que agrede con normalidad es trabajar con las familias. De esta forma romperemos, también, la etiqueta que el resto de los padres y madres del centro le van poniendo conforme van descubriendo de las fechorías que hace el “agresor/a”.

En edades tempranas lo niños/as agresivos tienen una “mochila” y una imagen de sí mismos que tenemos que cambiar. El objetivo es que asuman una nueva identidad basada en el respeto, en hacer las cosas bien, en tener comportamientos constructivos, etc… Todo esto se consigue entre todos, nos salvamos juntos, es como una tela de araña buena que acaba ofreciendo otra identidad saludable.

El Bullying está de moda. Parece que estar en los medios con tanta frecuencia nos vacuna de la gravedad que tiene y nos acostumbra al dolor. Estos abusos no deberían existir en ningún colegio. Lo bueno de esta edad es que podemos trabajar con agresores y víctimas.

Pero, ¿sólo el agresor es el culpable del conflicto? Está claro que el agresor hace Bullying, pero para mí, el maestro/a que pone etiquetas y castiga sin dar oportunidades de mejora, hace Bullying y las familias que apostillan “con ese niño/a no te juntes”, “si te pega tú le pegas”, etc… también, de alguna forma, hace Bullying.

Está claro que no todos tienen las mismas consecuencias dolorosas, pero forman parte del mismo caos. Sostenerse mutuamente entre todos es la única forma de sacar al agresor/a de donde está. Posibles itinerarios:

    1. Abrir cauces de expresión para los padres/madres de los hijos/as agredidos. Todos necesitamos expresarnos y decir lo que pensamos. Los datos que te puedan dar en esas tutorías puede ser muy reveladoras de lo que está pasando. En un primer momento se trata de escuchar y elaborar un plan. Si se lo puedes mostrar se quedarán más tranquilos. Ponerles en el lugar de los padres/madres del agresor también puede ayudar.
    2. Que aprendan a poner el foco en sus hijo/as. Poner el foco en el agresor nos priva de la posibilidad de superar el conflicto. Porque ellos no están en el aula ni en el patio. No pueden hacer nada, las consecuencias e intervención corresponde al maestro/a. Poner el foco en aprender a poner límites es un trabajo más productivo. Hoy es fulanito mañana es un compañero/a o una jefe/a o una pareja. Aprender a poner límites es una lección para la vida.
    3. No pueden apagar al agresor/a. No existe ningún interruptor para apagar al agresor/a, la única forma que tiene para dejar de agredir es no encontrar el beneficio que recoge después de la agresión. Focalizarse en el castigo del agresor/a no soluciona el conflicto, aparecerá siempre.

6.3.- EL TRABAJO DE LOS COMPAÑEROS/AS. EL MÉTODO KIVA.

A diferencia de otros modelos el método Kiva intenta cambiar las normas que rigen el grupo. El trabajo va más allá del trabajo de la víctima/acosador. La idea de fondo es hacer “espectadores comprometidos” con el acoso: Si alguien ve una agresión debe actuar. El método propone cuatro pilares:

    1. Trabajar las competencias socioemocionales, objetivo empatía.
    2. Buzón virtual para denuncias desde el anonimato.
    3. Profesores preparados y confiables.
    4. Apoyo víctimas y sensibilidad para los testigos.

Expresan en su web[3] «Somos conscientes de que el acoso escolar no se puede erradicar totalmente, pero sí es posible disponer de herramientas y procedimientos específicos que sirvan para prevenirlo y reducir el número de casos. Lograrlo es tarea de todos: dirección, profesores, personal no docente, padres y alumnos”, subraya Mäkelä. Eso sí, KiVa exige ser sistemáticos y constantes. “No es un plan para unos meses y, luego, a olvidarse”.

7.- CAMBIAR EL PARADIGMA: ¡NO A LA LUCHA POR EL PODER!

Para salir de todo esto hay que cambiar el paradigma y la forma tradicional de trabajar. La actitud represiva sólo condena al agresor/a a repetir lo que sabe hacer. Hay que construir una nueva identidad, hacer relaciones más saludables, más respetuosas.

El ser humano tiene la tendencia en gobernar a otros. Luchar por el poder es algo innato, es algo que se alimenta a sí mismo. Todos seducimos y manipulamos para conseguir beneficios del entorno, es algo normal. Luchamos por el poder sin darnos cuenta y es, en estas batallas, donde se gestan los conflictos.

En la relación con los demás se van definiendo las características de la personalidad. De cómo se establecen las conexiones, contacto y consecuencias se sacan las conclusiones de cómo comportarse. A parte de cómo viene uno de fábrica (genética), el ambiente modela al ser humano para sobrevivir en su entorno. Lo que está demostrado es que desde una lucha de poder no se establece ninguna relación saludable.

Existen cinco roles en la lucha de poder: el agresor/a que es el que agrede y abusa, la víctima que es el agredido y soporta la agresión, el cuidador/a, que es el que cuida y busca agradecimiento, el validador/invalidador que con su aprobación o desaprobación provoca valor o invisibilidad de lo que acontece en los grupos y, por último, el gestor del saber, que es el que recoge toda la información y la va administrando en un grupo o con personas según su propio criterio. Desde todas las posiciones se puede gobernar a personas o grupos.

DESDE UNA LUCHA DE PODER NO SE CONSTRUYE NINGUNA RELACIÓN SALUDABLE.

Hay que construir nuevas identidades dando importancia y valor a la persona que agrede, para que camine a un nuevo rol, a una nueva “etiqueta saludable”, hacia una expectativa que ayude a ser mejor.

8.- CONCLUYENDO. SALVAR AL AGRESOR/A Y A LA VÍCTIMA DE SU PROPIA IDENTIDAD

Las situaciones de abuso entre iguales tienen 3 soluciones:

  • La guerra entre niños/as implicados y sus familias
  • La sumisión
  • Salvar a la víctima y salvar al agresor.

Si ponemos el foco en la víctima será necesario trabajar a todos los niveles. Hay que hacer trabajo con lo emocional, con lo espiritual, con lo corporal y con lo intelectual, tanto del niño/a agredido como con su familia. El objetivo será que aprenda a poner límites válidos para no se agredido/a.

En todo el conflicto, si se superan las pequeñas agresiones, el mayor margen de crecimiento lo tendrá la víctima. Nuestra intervención estará encaminada al empoderamiento de la víctima. Hoy es este agresor/a y mañana es otro/a. Aprender a gestionar el abuso, sea pequeño o grande, nos da la oportunidad de aprender a poner límites de una forma digna y sin agredir al agresor/a. Una situación dolorosa nos puede dejar un gran aprendizaje para la vida.

Si ponemos el foco en la familia de la víctima será necesario trabajar también. Lo primero es poner en conocimiento del maestro/a lo que ha sucedido. Tomarse la justicia por su mano no hará otra cosa que complicar la situación. La oportunidad que nos ofrece este conflicto es promover la fuerza y la autoestima suficiente para poner el límite. Reconocer las emociones que pasan para sostenerlas y acompañar en el proceso. Si su hijo/a no lo hace por sí mismo necesitará de sus padres cada vez que le suceda algo parecido. Hay casos de familias que recomiendan: “si te pega, tú pegas”, “si te pega le das con el puño cerrado que duele más (frase verídica)”. Después de estas frases tan brillante habríamos triplicado el problema con dos agresores y una venganza que pide otra venganza.

Si ponemos el foco en el pre-agresor/a será necesario trabajar para que separe la emoción de la ira de la forma que utiliza para mostrarla. Tan pequeños esto es complicado. Cada vez que suceda una manifestación de ira “irregular” debería haber una consecuencia. Parece que como estoy enfadado o me han provocado, tengo permiso para poder agredir. Son los otros los responsables de mi comportamiento. Esto es erróneo. Por muy enfadado que este yo, soy responsable de lo que hago. Yo soy responsable de pegar, elijo pegar.

Pegar, maltratar o agredir son acciones. La ira, el enfado es una emoción. Desligarlas nos dará una posibilidad de trabajar siendo responsables de los comportamientos. Por supuesto que cada agresión tiene una consecuencia.

En muchas ocasiones, sobre todo tan pequeños, no son conscientes del daño que provocan. Hay que conectarlos con las víctimas y sus emociones para que conozcan el alcance de lo que han hecho.

Siendo así, el agresor/a se pasa la mayor parte del tiempo en la técnica del “tiempo fuera” después de disculparse de lo que ha hecho.  Si el problema es la forma de relación y la identidad del agresor/a que no le dejan comportarse de otra forma ¿cómo puede aprenderlo lejos de los demás, sentado en un banco pensado lo que ha hecho? ¿Qué botón toco para que esta “agresión” deje de existir? ¿Sólo utiliza su agresión para existir delante de los adultos y delante de los compañeros?

El león sin la gacela no es nadie. No puede SER, no puede existir. Y, por otro lado, la gacela sin el león no sería tan rápida y estaría tan atenta a todo lo que pasa. La situación nos obliga a todos a estar de una forma u otra. Nos salvamos o nos condenamos en racimo. Somos solamente con otros. Somos la suma de relaciones e identidades.

Habrá que dotar de nuevas identidades al león y a la gacela. Habrá que construir nuevos puentes de relación, nuevos hábitos que ayuden a renovarse. Salvado a un agresor/a salvamos a cientos de víctimas.

Hace falta mucha paciencia y conciencia de red porque hay momentos de desesperanza y todo se mantiene de un hilo cuando es mi hijo/a el agredido.

Bibliografía

1. Sholom Glouberman JM. Evolution of the Determinants of Health, Health Policy, and Health Information Systems in Canada. Canada.
2. Sosa P. Pastoral de la Salud de Huelva. [Online]; 2015. Acceso 15 de 12de 2019. Disponible en: https://www.pastoralsaludhuelva.com/post/apoyando-los-cuidados-paliativos.
3. SLOTERDIJK P. Esferas I. Burbujas. Madrid: Siruela; 2003.

[1] https://www.cifar.ca/

[2] http://www.pedrososa.com 

[3] http://www.kivaprogram.net/ssc-en/news/kiva-un-m%C3%A9todo-eficaz-contra-el-acoso-escolar

Share on facebook
Facebook
Share on twitter
Twitter
Share on linkedin
LinkedIn
Share on whatsapp
WhatsApp
Share on telegram
Telegram

Este sitio web utiliza cookies para que usted tenga la mejor experiencia de usuario. Si continúa navegando está dando su consentimiento para la aceptación de las mencionadas cookies y la aceptación de nuestra política de cookies, pinche el enlace para mayor información.plugin cookies

ACEPTAR
Aviso de cookies
A %d blogueros les gusta esto: